אחת ממטרות העל של קובעי מדיניות החינוך ב־OECD ושל האגודה האירופאית לצרכים מיוחדים ולהכלה (EASNIE) היא חינוך מכיל. מטרה הרלוונטית כיום, יותר מתמיד, גם למדינת ישראל. גם כאן, כמו במדינות רבות בעולם, עברנו מתפיסה של שילוב, הנותנת מענה לתלמיד יחיד עם צרכים מיוחדים באופן ממוקד, לתפיסה של חינוך מכיל או מכליל (Inclusive education).
על פי תפיסה זו, חינוך מכיל הוא תהליך מתמשך אשר מטרתו להעניק חינוך איכותי לכלל התלמידים, תוך מתן כבוד לשונוּת, לצרכים וליכולות הייחודיים של הפרט בהקשר של הקהילה הלומדת. חינוך מכיל שולל כל אפליה והדרה, ומטרת העל המוגדרת על ידי האו"ם היא להבטיח חינוך מכיל ואיכותי לכלל, תוך קידום למידה לאורך החיים. לאור זאת, היעד של חינוך מכיל הוא להגביר את הנגישות, את הנוכחות ואת ההשתתפות בחיים הבית־ספריים והקהילתיים של כל התלמידים באשר הם.
דרוש שינוי תפיסתי
זה שנים רבות מתקיים סביב הנושא, בארץ ובעולם, שיח ציבורי וחינוכי, תוך שימת דגש על תהליך ההכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל. בארץ, החל מחקיקת החוק לחינוך המיוחד בשנת 1988 ועד לחקיקת התיקון לחוק בשנת 2018 (תיקון לחוק, סעיף 211, 2018), טרם הוטמעו כלל עקרונות ההכלה במערכת החינוך.
במסגרת הערכת תהליכי היישום במהלך השנים, התפרסמו שני דוחות מרכזיים, דוח מרגלית בשנת 2000 ודוח דורנר בשנת 2009. בדוחות אלה עלתה ביקורת על המחסור בידע ובכלים העומדים לרשות המחנכים כדי להכיל בכיתותיהם תלמידים עם צרכים מיוחדים. הדוחות התייחסו לתפיסות ולעמדות השליליות של הצוותים החינוכיים כלפי נושא השילוב ולחוסר האמון שלהם בו.
בשנת 2018 הוחלט על רפורמה וחוקק התיקון ה־11 לחוק החינוך המיוחד, המתייחס אך ורק לתלמידים עם צרכים מיוחדים, ולא מחייב מבט רחב על כלל תלמידי הכיתה, בניגוד למצופה כשמדובר בחינוך מכיל.
הטמעה של חינוך מכיל מיטבי, בהתאם להגדרות ולהנחיות של ה־OECD, כוללת מהלך דרמטי שמדגים שינוי תפיסתי משמעותי, ויש להבדילו מהתהליך של שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות הרגילות. יש להוביל את תהליך ההטמעה כך שתהיה מדיניות ברורה ומוצהרת המחברת בין הנעשה בשדה החינוכי לבין הנעשה במוסדות להכשרת המורים, מפני שיצירת מדיניות ברורה וסדורה עבור הכשרת מורים איכותית היא קריטית להשגת חינוך מכיל.
אחד החסמים המהותיים לחינוך מכיל הוא תחושת חוסר המסוגלות של המורים בחינוך הרגיל ותחושה שאין ביכולתם להצליח בתהליך הרחב של החינוך המכיל, הדורש מתן מענה לכלל תלמידי הכיתה.
בשל היעדר הכשרה מתאימה של המורים לתפקיד שהם נדרשים לבצע, אין ביכולתם לרכוש ידע וכלים שנדרשים לעבודה בכיתה הטרוגנית ולמתן מענה מותאם לכל אחד מן התלמידים.
הטמעת החינוך המכיל במוסדות להכשרת מורים היא כורח המציאות, ויש לפעול לקידומה בתהליכים מקבילים תוך קידום חיבורים בין שלב ההכשרה (pre־service) לבין הפיתוח המקצועי של המורים (in־service) כחלק מתהליך הטמעה של מדיניות כוללת של משרד החינוך.
יש לדייק את ההכשרה של הסטודנטים להוראה באמצעות שילובם במודלים מוצלחים של חינוך מכיל בשדה החינוכי, ובמתן כלים רלוונטיים להוראה בכיתה הטרוגנית. לצד אלה, יש לקדם פיתוח וחיזוק של שפת החינוך המכיל וטיפוח תפיסות מכילות. כך יתאפשר להכשיר אנשי חינוך מכילים כחלק מהרפורמה ליצירת שינוי אמיתי במערכת החינוך.
הוראה פרסונלית
לאור השינויים המתעוררים בהקשר של חינוך מכיל, מהות ההוראה צריכה להשתנות מהוראה הממוקדת בהתערבויות ספציפיות עבור אוכלוסיות מתקשות, להוראה המתאימה לכלל הלומדים ולמכלול צרכיהם. זוהי הוראה פרסונלית, המקדמת הוראה המותאמת לצורכי התלמיד, ממקמת אותו במרכז ומאפשרת הוראה המותאמת לקצב הלמידה שלו, לתהליך התפתחותו וליכולותיו. למידה זו מבוססת על נקודות החוזק של התלמיד, ומאפשרת התייחסות לשונוּת הקיימת בין התלמידים בכיתה הרגילה.
על פי האגודה האירופאית לצרכים מיוחדים ולהכלה (EASNIE), פרופיל של מורה מכיל כולל ארבעה ערכים עיקריים – שונות בין תלמידים כערך המקדם למידה בכיתה; תמיכה ואמונה ביכולותיהם של כלל תלמידי הכיתה; היכולת לעבוד ולשתף פעולה עם צוותים מגוונים ועם הורים; ופיתוח מקצועי רפלקטיבי ומשמעותי לאורך החיים.
למכשירי המורים תפקיד מכריע בקידום חינוך מכיל, ועל כן יש לדאוג לפיתוח מקצועי עדכני ורלוונטי כדי שגם להם תהיה תחושת מסוגלות והידע הנדרש להכשרת הסטודנטים שעתידים ללמד בכיתות ההטרוגניות.
על מכשירי המורים להיות מעודכנים במחקרים האחרונים העוסקים בחינוך מכיל ולהכיר את פרקטיקות ההוראה הרלוונטיות לכיתות אלו. יתרה מכך, חשוב שכחלק מתהליך הפיתוח המקצועי יפתחו מכשירי המורים קשרים מקצועיים מגוונים עם קולגות מתחומי התמחות אחרים כגון חינוך מיוחד, רב־תרבותיות, מגדר ועוד. מכשירי המורים חייבים לעבור תהליכים של פיתוח מקצועי כמדיניות ברורה ומוגדרת, כדי שיוכלו להעביר את התכנים, את המיומנויות ואת התפיסות הנדרשות לסטודנטים שלהם.
לצד אמירה ברורה של קובעי המדיניות המחייבת הכלה במובן הרחב של המושג, כמו גם הכשרה מתאימה ופיתוח מקצועי, נדרש מתווה ברור המפרט דרכי תמיכה במסגרות חינוכיות בכלל ובאנשי חינוך בפרט. הצלחת החינוך המכיל מחייבת גיבוי ממנהיגי המערכת החינוכית, ובהם מפקחים, מנהלים, רכזי שכבה ועוד. תחושת המסוגלות של אנשי החינוך תעלה ככל שיקבלו תמיכה והכוונה מותאמות.
נוסף על כך, נדרש שיתוף פעולה אמיתי בין קובעי המדיניות, אנשי החינוך והקהילה, כדי להבטיח שהתלמידים יקבלו את התמיכה הדרושה עבורם. זאת ועוד, נדרש שינוי מערכתי כדי שבתי הספר יוערכו לא רק על פי הישגים לימודיים, אלא גם על פי מידת ההכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות.
מחנכים ללא הכשרה
לצד הרפורמה הנדרשת בחינוך מכיל במערכת החינוך ובתוכניות להכשרת המורים, ישנה סוגיה נוספת, מדאיגה במיוחד, והיא מצוקת המחסור באנשי ונשות חינוך. אנו עדים לנטישה של אנשי חינוך וסטודנטים להוראה, וכתוצאה מכך, בשנתיים האחרונות, התבססה בארץ תופעה שבמסגרתה אנשים שלא הוכשרו כלל להוראה מועסקים במסגרות חינוכיות שונות, החל מגני הילדים ועד לכיתות בחינוך העל־יסודי.
בשל תופעה זו עובדים בכיתות ובגנים הטרוגניים מורכבים ביותר אנשים נטולי ידע בסיסי בחינוך ובהוראה. תלמידים רבים זקוקים לתמיכה נרחבת, וכניסתם של מורים חסרי הכשרה למערכת החינוך מעצימה את קשייהם ומובילה את המערכת לכאוס.
העסקת אנשי חינוך לא מוכשרים היא תופעה פסולה, והדרך היחידה לפתרונה היא עידוד והכוונה להכשרה של אלה המתאימים באופן מיידי, תוך ליווי משמעותי ומשותף הן של מערכת הכשרת המורים והן של מערכת הכניסה להוראה. גם כאן נדרשת מדיניות ברורה המחייבת שיתוף פעולה בין כל הצדדים. לילדי ישראל מגיעים צוותי חינוך ראויים, מקצועיים, שיודעים להצמיח אותם, ואין להקל ראש בזה.
המאמר בשיתוף המרכז האקדמי לוינסקי־וינגייט
