fbpx !-- Global site tag (gtag.js) - Google Analytics -->

תראו אותם | יהודה שוחט

עבור המערכת הם תלמידים ״מופרעים״ שמעכבים את הכיתה ומונעים מהמורים לבצע את משימתם. אבל מאחורי הילדים הללו מסתתרים סיפורים מורכבים. מורים שיראו אותם – יוכלו להציל חיים. בתחקיר מיוחד, ביקשנו מהמורים שמות של תלמידים כאלו, ואנו מביאים את סיפורם.

0

בשבועות האחרונים פניתי למורים רבים מבתי ספר שונים ומגוונים ברחבי הארץ. ביקשתי מהם לספר על התלמידים הבעייתיים בעיניהם, אלה שמוציאים אותם מכליהם
ומדעתם. 

בהסכמתם ובהסכמת הוריהם של אותם תלמידים, הגעתי לבתיהם לשיחה איתם, לנסות להכיר, להבין את הסיפור. לבדוק אם המערכת מפספסת את הסיפור שעומד מאחורי אלה שבשוליים, האם היא מעדיפה לעצום עיניים ולהעניש או מצליחה להתמודד עם אחד האתגרים הגדולים ביותר שעומדים בפני מחנכים – לתת יחס אישי, אמיתי ואוהב, לא למראית עין. כמובן, כדי להגן על פרטיותם של התלמידים, כל השמות שונו ופרטיהם טושטשו. 

חן (15) מירושלים היא תלמידה מהסוג המפריע אך לא מופרע. מתנתקת לעיתים קרובות בשיעורים, חולמת, מאחרת, משחקת בטלפון ומדברת עם חברות וחברים, עושה שטויות. "קצת דורשת יותר מדי תשומת לב", אומרת אחת ממורותיה. "דורשת יותר מדי אנרגיות ממני ומהמורים האחרים". 

מורה אחר מספר כי ההידרדרות בהתנהגות ובלימודים שלה החלה ממש עם המעבר מחטיבת הביניים לתיכון. "זה קורה לפעמים, שתלמידים שעולים מחטיבת הביניים, לוקח להם זמן להסתגל", הוא אומר. "במקרה שלה, ההסתגלות לוקחת קצת יותר זמן. היא גם הגיעה מבית ספר אחר, מה שמקשה עליה חברתית". 

הציונים של חן בינוניים עד גרועים, אך לטענת המורים שלה – בבסיס יש לה יכולות לימודיות גבוהות, והם מאמינים כי היא תוכל להשלים את החומר "ברגע שהיא תתאפס". 

מה אתם עושים כדי שזה יקרה, אני שואל. "מנסים לאפס אותה", מגחכת קלות המורה. "לפעמים עונשים, לפעמים פשוט התעלמות. נערים ונערות כאלה, לפעמים כשמתייחסים אליהם – הם רק הופכים קיצוניים יותר". 

אני משוחח עם אמה של חן, ואחר כך יושב איתה. נערה חולמנית, קצת לא שגרתית. מאבדת ריכוז בקלות, עיניה צועקות מצוקה, מבקשות הקשבה. לאט־לאט היא נפתחת, מגוללת סיפור קשוח. עד לתחילת כיתה ט' הכל היה בסדר – חברתית ולימודית. במהלך השנה האחרונה בחטיבת הביניים, אחרי מסיבה כיתתית, היא חוותה אלימות מינית קשה בידי נער בוגר. מלבד לאמה, היא לא סיפרה לאיש, והשביעה גם את אמה שלא תגיש תלונה במשטרה, "כדי שלא יחפרו לי בחיים". 

מאז החלה הידרדרות מהירה. בסוף השנה, כאמצעי התמודדות, היא ואמה בחרו לעזוב את מקום מגוריהן ואת בית הספר ולעבור למקום חדש. "התחלות חדשות, רחוק מהמקום שבו חוויתי את הטראומה", היא אומרת בבגרות מוגזמת לגילה. 

בפועל, היא אכן התחילה מחדש – אבל הנפש הפצועה לא החלימה. ואיך תחלים, ללא טיפול. היית רוצה שהמורים שלך יכירו את הסיפור? אני שואל. "לא יודעת", היא אומרת, "עובדה שהם לא ממש ניסו, כנראה זה לא מעניין אותם, ואם זה לא מעניין אותם – אני גם ככה לא ממהרת לספר". 

עוני, רעב, הישרדות

שלום (12) מתגורר באזור הדרום. ילד מתוק, עם פאות מסולסלות וחיוך גדול שמסתיר מאחוריו כאב. המורה שלו במוסד לבנים בלבד מספר על ילד אבוד, "כזה שלא מוצא את עצמו במסגרת", לדבריו. "זה כבר כמה שנים שהוא עושה שטויות, אבל בקטנה – פעם גנב ספרים מהכיתות, סתם בשביל הכיף, פעם אחרת נכנס לבית הספר בלילה, לטענתו בשביל לבדוק מה קורה שם בלילות, בהזדמנות נוספת נעלם לשלושה ימים". 

מה הסיפור שלו? 

"הסיפור שלו? לפחות מה שהוא מספר לי, פשוט קשיי ריכוז וקושי להשתלב במסגרת. יש ילדים כאלה". 

 ומה אתה או המערכת עושים כדי להתמודד עם הקושי הזה?

"דיברנו איתו, דיברנו עם אמא שלו. בשנתיים האחרונות השענו אותו לפחות פעמיים כשהוא הגזים קצת, אבל על ילדים כאלה השעיות לא עובדות, ואין לי לב לזרוק אותו מבית הספר. הוא עושה שטויות, אבל לא משפיע לרעה על התלמידים האחרים. להפך, במידה מסוימת הוא מתויג כדוגמה לדרך שבה אסור לתלמידים בכיתה להתנהג, באופן שלילי. זה אפילו עוזר". 

מתויג באופן שלילי, זה אפילו עוזר, אני שומע. כלומר, הוא משמש עבור המערכת כסמן קיצוני. "תסתכלו עליו, ותיזהרו שזה לא יקרה לכם". אבל שלום לא גנב ספרים "בשביל הכיף" ולא נכנס לבית ספר "כדי לבדוק מה קורה שם בלילות". בשונה מהסיפורים האחרים כאן, הוא גם לא הפריע במיוחד בשיעורים, וההתנהגויות שלו כולן הן תוצאה של ניסיון הישרדות, במובן הפשוט ביותר של המילה. 

משפחתו של שלום ענייה־שותקת. כלומר, ענייה המסרבת להכיר בעוניה, כדי לא לבקש צדקה. במקרים רבים הוא מגיע לבית הספר ללא אוכל ומסתיר זאת בתחכום רב. כאשר גברה המצוקה, הוא גנב ספרים כדי למכור אותם ולהרוויח מעט כסף. זו הייתה גם הסיבה לפריצה לבית הספר בלילה. מחוץ לבית הספר הוא סיפר על מקרים אחדים של גניבת מוצרי מזון מהסופר. 

"אני לא רוצה שיסתכלו עליי כאיזה מסכן", הוא אומר. "אז אני עושה מה שאני יכול, וגם בלימודים אני בסדר. יש תקופות שאנחנו מסתדרים קצת יותר טוב, ויש תקופות שלא – ואז אני מנסה לעזור להורים שלי. אנחנו משפחה מרובת ילדים, וההורים שלי לא מהסוג שמבקש צדקה". 

"זה חסר תקנה"

חאלד, בסך הכל בן 10, מתגורר באחת הערים הערביות הגדולות. המורה שלו סיפרה על ילד "בלתי נסבל", כזה ש"מפריע כל הזמן, בלי הפסקה, עד כדי כך שאני רק רואה אותו וכבר מוציאה אותו מהכיתה, כי אני יודעת שהוא יפריע. זה ממש מכניס אותי לסטרס, כשאני מלמדת את הכיתה הזו, אין לי שום דרך אחרת להתמודד עם הבלגן שהוא עושה". 

הוא אכן ילד קשה להוראה, חאלד. מופרע, מפריע, מתקוטט עם חברים, מציק למורים. בעיניי, הוא בעיקר צועק לתשומת לב. מבקש שמישהו יראה אותו, אך במקום להסתכל, המערכת כולה מסובבת את הראש לכיוון אחר, מעדיפה להשאיר את הבעיה למישהו אחר – לרווחה, לעירייה, אולי יום אחד למשטרה. 

במקרה שלו, מספיק היה לבקר ב"ביתו" כדי להבין: מרתף טחוב, שאותו הוא חולק עם שבעה אחים ואחיות ואמם שמגדלת אותם לבדה. השירותים הם תרומה מאולתרת בפינת צינוק מוקפת קיר עץ מאולתר, המטבח הוא גזייה ב"סלון", המים נראים מטונפים למדי והחיבור לחשמל מרושל ומסכן חיים. זה ה"בית" של חאלד, המקום שבו הוא אמור לחוש ביטחון, שממנו הוא אמור לשאוב את כוחותיו ללכת לבית ספר. איך לעזאזל אפשר לפספס כל כך את המציאות שצועקת מכל פינה? 

הדס, כבת 16 מאזור המרכז. טום־בוי פרועה ממשפחה קטנה. "אין לי כוח אליה", אומרת אחת המורות בכיתה שלה. "תנסה אתה, אולי תמצא נתיב ללב או למוח שלה". לשאלתי מה היא עושה כדי להרוויח את הייאוש ממנה, המורה עונה: "ילדה מציקה. שואלת יותר מדי שאלות, מה שנקרא מטרילה. יש לה גם כריזמה, אז היא משתמשת בה כדי לגייס לצד שלה עוד חברים וחברות, וזה הופך את השיעורים למלחמה. זה חסר תקנה". 

מה שחסר תקנה במקרה של הדס הוא הבית שלה: הורים גרושים, אבא אלים, אמא מזניחה. ילדת רחוב מתוחכמת, מבריקה, שיום אחד תעשה מהיכולות הללו הרבה מאוד כסף. לפני הגירושים, היא מספרת, הגיעה פעם לבית ספר עם סימן כחול מעל הלחי – זכר לחבטה שספגה מאביה. "התאפרתי קצת, וכששאלו אותי עניתי את התשובה שנשמעה מתאימה לי מאוד – החלקתי עם האופניים והראש שלי נתקע בעמוד. זו הייתה תשובה מספקת עבורם, והם ירדו לי מהווריד". 

עדי הוא סיפור מורכב יותר. בן 17, מעיירה פריפריאלית. במקרה שלו, ההיתקלויות עם המערכת באות לידי ביטוי בהברזות בלתי פוסקות, ממושכות. "יום אחד הוא מגיע, ואז יומיים לא", אומר אחד ממוריו. "אבל הוא ילד טוב בסך הכל. קצת מעופף ורוב הזמן עייף, אבל לא איזה מופרע. רק פעם אחת הוא נעדר לשבועיים, ואבא שלו הודיע לנו שהוא חולה. בגילים האלה עדיף לפעמים לתת לו את המרחב, שיגיש עבודות ויגיע למבחני הבגרות, ויהיה בסדר. אין סיבה להציק לו". 

מה שהמורים של עדי פספסו, כולם כאחד, זה שעדי לא נעלם סתם כך. בשל משבר אישי ורגישות גבוהה, הוא התנסה עם חבר מהשכונה בסמים והידרדר לעבריינות קלה. לתקופה קצרה התעסק גם בסמים קשים. איש לא ידע, מלבד חבר שפעל איתו. למזלו, חבר אחר מהשכונה שראה אותם דיווח להוריהם. 

אביו של עדי החליט לא לספר לבית הספר על הסיטואציה הרגישה, ושלח את בנו לטיפול שיקום, ללא צורך בגמילה קשה. בשל כך הוא "נעדר לשבועיים". הוא לא היה זקוק למרחב, אלא למישהו שיפקח עין, שיזהה את האתגר שאיתו הוא מתמודד, שיפעל להשיב אותו לתלם, יחד עם הוריו. 

התלמיד האחרון, יונתן, הוא מקרה שונה מעט – תלמיד שקט מאוד, "לא חברותי", כפי שהגדירה אותו אחת המורות. שלא כמו האחרים, הסיפור שלו כבר הגיע לסיומו, אבל הוא צריך לשמש כדוגמה לאנשי חינוך. "הוא תמיד היה כזה", מספרת אמו. "אבל בסביבות גיל 11 התחילה הידרדרות הדרגתית. הוא הסתגר יותר, התחבר עוד פחות לחברים, לא הסכים שיגיעו אליו ולא הסכים ללכת לאף אחד". 

המורים שלו, מספרת האם, הניחו שזו תקופה שתעבור. אבל התקופה לא עברה, והמצב החמיר. רק כעבור כחצי שנה הציעה יועצת בית הספר לאמו של יונתן לקחת אותו לאבחון פסיכולוגי, "כי זה חריג". 

זה אכן היה חריג. בתום עוד שבועות ספורים של המתנה, יונתן אובחן כחולה בדיכאון והחל בטיפול. הפסיכיאטר שאבחן אותו אמר להוריו כי "הייתם צריכים לשים לב לזה קודם, לא היה חסר הרבה שהוא היה מחליט לעשות משהו קיצוני". 

צילום: Getty Images

"אני לא מוותר עליך"

הייתי הילד הכי מתקדם בגן. קורא וכותב מגיל 3, תולעת ספרים, מלא בידע שימושי ולא שימושי, שחקן שחמט לא רע ומצוין בחשבון – עד כדי כך שבחופשת הקיץ העברתי חוג לחברים. בכיתה א' עוד הייתי מהבולטים בשכבה, ואז החלה הידרדרות: בכיתה ב' פטפטתי בלי הפסקה בשיעורים וגם ארגנתי הפגנה עם כיסאות הפוכים במסדרון. צעקתי את שחסר לי, ומנהל בית הספר הגיב בנחישות: משיכה באוזן מהכיתה עד אליו לחדר. בביתי, בעולמי, לא ביקרו נציגי המערכת. 

בכיתה ג' נעלמתי, כמו הודיני. איש לא חיפש אותי, או שחיפשו ולא ידעתי. הפצעתי בתלמוד תורה של חב"ד בקריית מלאכי. לא תלמיד של א' בעיגול (הציונים החלו מא' בעיגול, א', ב' ו־ג' למתקשים מאוד), מלבד בתפילות. מדבר הרבה, עושה מעט. חוטף מכה עם סרגל על היד, וזימוני הורים – או במקרה הזה סבתא ודודה – לרוב. 

בבית הספר הממלכתי־דתי־תורני בשכונת הר נוף בירושלים ביקרתי בכיתה ד'־ה' מעת לעת. ברוב הימים הייתי יוצא מביתי עם התיק על הגב ועוצר במכולת השכונתית, לעבוד בסידור מוצרים והדבקת תוויות מחיר תמורת שוקו ולחמנייה. בשל היעדר הרקע ובעיות משמעת קלילות, בכל שיעורי אנגלית ובשיעורים נוספים, הוגליתי עם חברי רפאל למסדרון – שם הקמנו יחד דוכן למסחר באג'ואים (גוגואים, בשפתם) וקיפולי נייר. 

את כיתה ו', אחרי סיבוב קצרצר ב"מקור חיים", התחלתי ב"דרכי נועם" בירושלים – שם החליט סגן המנהל שהבעיה אצלי היא בקליטה, ועל כן ניסה לפצח את פדחתי באמצעות מחזיק מפתחות. למרבה השמחה הראש לא התפצח ובינה לא חדרה פנימה, אל האוקיינוס האפל של תאים אפורים רדומים. 

בסביבות ינואר כבר הייתי שוב בתלמוד התורה בקריית מלאכי, יותר נכון בביתו הצר של סבא. בצו בית משפט הועברתי לבית אבי בממ"ד האזורי בגוש עציון. בשנה השנייה הגעתי להסכם עם המורה בני שמאי – יומיים בשבוע מותר לי להישאר בבית. כאות הערכה וסמל להתרגשות כנה התחלתי להניח תפילין כמנהג יהודי תימן ולא כמסורת אבותיי בחסידות. 

את מחצית השנה הראשונה בתיכון ע"ש הימלפרב בירושלים סיימתי עם 11 נכשלים מתוך 15 מקצועות והתרעה לפני פינוי. בחלק ניכר מהשיעורים טיילתי בחוץ. איכשהו שרדתי, בזכות חילופי מחנכים, עד שבכיתה י"א הודיע לי המחנך חגיגית שאני גורם מעכב, ושהוא לא רואה שום תועלת להחזיק אותי בבית הספר מפני שכלום לא ייצא ממני. 

עשר שנים של סימני אזהרה מהבהבים בעוצמה הסתיימו, מבלי שאפילו מורה אחד ינסה להבין מה הסיפור מאחורי המספרים הבעייתיים והילד המפריע. לו רק היה מי שינסה לראות את הסיפור, את הילד האבוד ממשפחה מתפוררת, שחווה נדודים בלתי פוסקים, ביקורי מעקלים, אלימות פיזית, אלימות מינית. עשר שנים, ואפילו לא ביקור בית אחד. הלוואי שהייתי שקוף. הייתי כתם על המערכת, כתם שאינו בר חלוף. 

מתי להתערב?

הבעיה כמובן אינה טמונה במורים ובמורות. היא מערכתית. כאשר המשכורות נמוכות כל כך, וכאשר בחירה בחינוך היא בהכרח בחירה בשליחות או בפשרה וחוסר ברירה, אי אפשר לצפות מהמורים להשקיע שעות ארוכות בכל תלמיד שזקוק לתשומת הלב הזו. 

"יש לי 32 תלמידים בכיתה", אומרת המורה של חן. "הסיכוי שלי להצליח להגיע ללב של כל אחת ואחד מהם הוא כמעט אפסי. אני משתדלת, אבל יש לי גם מטרות שבית הספר מציב מבחינה לימודית, ובסופו של דבר התפקיד שלנו כמורים הוא לא להיות הפסיכולוגים של הילדים, אלא לוודא שכמה שיותר מהם מסיימים את בית הספר עם אופק מקצועי". 

כאשר הצגתי לה את הסיפור של חן, באישורה, היא שתקה ממושכות. "זה כן משהו שאנחנו צריכים לשים לב אליו", היא אמרה לבסוף, ובעיניה נקוותה דמעה. "הלוואי שהיו לי את הכלים להבין את זה. יכול להיות שבמסגרת לימודי חינוך והוראה צריך להשקיע ולתת לנו יותר הכשרה בפסיכולוגיה של ילדים, להתעמק בזה יותר. לא שאין הכשרה או כלים בכלל, אבל אין על זה מספיק דגש. אני צריכה ללמוד מזה".

המורה של חאלד רואה את הדברים אחרת, בייחוד בדיעבד. "כשהבנתי שזה הסיפור, רציתי לקבור את עצמי", היא אמרה. "לפספס ילד כזה זה לעשות לו נזק נוראי. הוא צעק לנו לעזרה ואנחנו התעלמנו, החמרנו את הבעיה. אני כל כך מצטערת". 

פניתי גם לאחת המורות שלי, ניסיתי להבין בדיעבד מה ראתה או לא ראתה, מה היא זוכרת מהמערכת. "זה היה כל כך מזמן, שאני לא זוכרת המון", היא הודתה. "אני כן זוכרת אותך כילד מיוחד, וזוכרת שהיה לך סיפור משפחתי מורכב, אבל צריך להבין גם את המקום של המורה – אנחנו לא יכולים להתערב, ולפעמים התערבות כזו יכולה לגרום לנזק מול המשפחה. אני מאמינה שגם אם הוא מגיע מבית קשה מאוד, ילד זקוק לבית שלו. נניח שהיינו מתערבים במקרה שלך, והרווחה הייתה מוציאה אותך מהבית? אתה חושב שזה היה מוביל אותך למקום טוב יותר, או שזה היה עושה נזק?".

אין לי כמובן תשובה טובה לזה, אבל ישנן עובדות: במקרה שלי, לאחר הודעתו של המחנך על סיום דרכנו המשותפת, ניגש אליי מנהל בית הספר התיכון שלי ירמי סטביסקי – איש חינוך מדהים. באדיבות הוא ביקש ממני להגיע לפגישה, "אבל לא בבית הספר". הגעתי באותו יום מאוחר לבית הספר, ויצאתי ממנו ברכבו של ירמי ליעד לא ידוע. 

כעבור דקות אחדות של נסיעה, הוא עצר בשוק ולקח אותי בעקבותיו לארוחה במסעדה על חשבונו. במשך שעה ארוכה מאוד ביקש להקשיב לי. לא לומר דבר. שיתפתי אותו בקורותיי, בחיי, בהתמודדויותיי – האלימות, העוני, מעברי הדירות, מערכת השקרים שחייתי בתוכה, מנסה לברור אמת משקר. סיפרתי על הכאב, על הבורות בנשמה, על הכוחות שמושכים אותי מטה ועל המאבק שלי. 

ירמי לא הרבה במילים, רק אמר: "אני לא מוותר עליך, כי אני יודע שאתה תסיים 12 שנות לימוד ותהיה בסדר, יש לך את הכישרונות שלך שתדע להביא לידי ביטוי. בוא ננסה לעשות יחד מאמץ, זה חשוב". אחר כך שאל במה יוכל לעזור לי, מה ישמח אותי, יגרום לי להגיע לבית הספר בשמחה. הבטיח לעשות כל שביכולתו כדי שבית הספר יהיה לי בית. 

בשעה וחצי של תשומת לב ויחס אישי חיי הלימודיים השתנו מן הקצה לקצה. אי אפשר להפריז בתרומתה של השיחה הזו לשינוי שחל בי. אומנם את בית הספר התיכון סיימתי ללא תעודת בגרות – היה מאוחר מדי לסגור את כל הפערים – אך סיימתי 12 שנות לימוד בגאווה. אפילו הגשתי עבודה אינטגרטיבית בכמה מקצועות, שאפשרה לי להביא לידי ביטוי את יכולות המחקר והכתיבה, שהאמנתי שיש לי. ירמי בדק אותה בעצמו. 

20 שנה אחר כך, בכנס המחזור שלנו, פגשתי בהפרש של שתי דקות את המורה שלא האמין בי ואת זה שפתח לי את השער. הראשון, אני מניח, זכר אותי היטב, ולא לטובה. הוא מלמל משהו בנימוס והתרחק. את ירמי חיבקתי לרגע ובעיניי עלו דמעות. 

ממנו למדתי את מה שאני מלמד היום את הסטודנטים שלי, בחוג לחינוך וחברה בקריה האקדמית אונו: לפני הלימודים, לפני התכנים, לפני העבודות והמבחנים – התפקיד הכי חשוב של מחנך הוא קודם כל לראות את הילד או הילדה, להכיר אותם לעומק, להבין מה מניע אותם ומה מעכב, לדעת לזהות סימני אזהרה אם וכאשר אלה מגיעים. 

את חומר הלימודים של כל 12 שנות הלימוד אנחנו יודעים היטב שהיה אפשר לדחוס לשנה או לשנתיים, ובמקרה של מדעים – לארבע או חמש. על כן, אנחנו חייבים להקדיש את זמן המפגש הראשון שלנו עם התלמידים להיכרות מעמיקה. לדעת עליהם כמה שיותר פרטים, להכיר את החוזקות ואת החולשות, למצוא את הנתיב הקבוע לליבם. 

ראינו היטב בסקר בראשיתו של גיליון זה מה חושבים ההורים בישראל על היחס האישי שמקבלים או לא מקבלים ילדיהם. הסיפור, אם כן, הוא תיאום הציפיות – שלנו מהמערכת, של המערכת מעצמה, ובעיקר קביעת סדר העדיפויות – אם נצליח למצוא את הדרך לראות כל תלמיד ותלמידה, בהכרח נצליח גם לסייע להם למצות הרבה יותר מהפוטנציאל שלהם. 

****

השיחות עם המורים והתלמידים הם חלק ממחקר מתמשך בקריה האקדמית אונו.

    LinkedInEmailWhatsAppTwitterFacebook