אחת התוצאות הבלתי צפויות של משבר הקורונה הייתה ההחלטה של משרד החינוך לשנות באופן דרמטי את אופיין של בחינות הבגרות במקצועות ההומניסטיקה. בתקופת הקורונה לא הייתה ברירה אלא לצמצם את מספר הבחינות שהמדינה עורכת, ולאחריה התפתח הרעיון להעביר למורים בשטח יותר אוטונומיה ואחריות ללב הרפורמה שהציגה שרת החינוך.
השינוי נועד לצמצם את היקף הבחינות החיצוניות ולהעביר את כל מקצועות הרוח והחברה לצורת הערכה פנימית, שרובה מבוסס על עבודות, פרויקט חקר ועבודה בין־תחומית. השיח הציבורי בארץ גועש כבר כמה חודשים בשאלה אם החלטה זו מתבקשת או שמא היא בכייה לדורות, והוא חורג מגבולותיהם של אנשי המקצוע והמומחים בתחום.
תעודת הבגרות היא מוסד ישראלי ותיק, הנמצא בליבת היומרה של המדינה להעביר לדור הצעיר ערכים, ידע וכישורי חיים, ועל כן כל שינוי בו מעלה את השאלה מאין באנו ולאן אנו הולכים. אני סבור שהכיוון שהרפורמה מתווה נכון וחיוני, בהנחה שתיושם באופן אחראי ומדורג, אולם חשוב להקשיב גם לקולות המודאגים והביקורתיים.
הבעיה: תרבות של שינון סיכומים
בחינות הבגרות, שנוצרו בישראל בהשראת הגימנסיות האירופיות, משמשות כלי להערכה מסכמת של 12 שנות לימוד במסלול העיוני בתיכון וגם ככלי מיון וקבלה ללימודים אקדמיים. עוצמתן של הבחינות נובעת מהיותן ארציות – כל תלמידי המדינה נבחנים על אותו חומר ולפי אותן שאלות – וחיצוניות, שכן הבחינה מחוברת ונבדקת בידי משרד החינוך ולא בידי בתי הספר. כך יכולה המדינה לשלוט בתוכנית הלימודים שנלמדת בפועל ולהעריך את הידע של התלמידים באופן השוואתי לפי פרמטרים ידועים.
תעודת הבגרות ככלי ממיין להשכלה גבוהה נשענה במידה רבה על האמון שנתנו האוניברסיטאות במערכת החינוך שתדע ללמד, לבחון ולהעריך בצורה אובייקטיבית את הידע של התלמידים. אולם במשך השנים חל כרסום מתמשך בכל הפונקציות הללו. מצד אחד, האוניברסיטאות פיתחו כלים חלופיים למיון (כמו הבחינה הפסיכומטרית) ומצד אחר, התחרותיות הרבה סביב ההישגים בבחינות הפכה אותן למה שמומחי חינוך מכנים "מבחנים עתירי סיכון", ואלו משפיעים לרעה על אופי הלמידה.
ציוני הבחינות חורצים את גורלם של התלמידים – החל ביכולתם להתקבל לאקדמיה וכלה בשיבוצם לתפקידים בצבא – אך הם גם משפיעים על עתידם של מורים ומנהלים שנמדדים לפי שיעור הזכאות של תלמידיהם, ולא פחות מכך על ראשי ערים וכמובן על שרי החינוך. בהקשר הבינלאומי תופעה זו מכונה "תנועת הסטנדרטים", ומטרתה לשפר את ההישגים באמצעות שימוש במבחנים אחידים כמכשיר ליצירת תחרות בין ה"שחקנים" בשדה החינוך.
אולם התוצאה של עידוד תחרות בין תלמידים, בין בתי ספר, בין רשויות מקומיות ואף בין מדינות (במקרה של מבחנים בינלאומיים) הייתה מתסכלת למרבית התלמידים ואנשי החינוך, והתגלתה כבלתי מועילה ואף הרסנית למערכות חינוך. רבים חזרו בהם מהמחשבה שתחרות על הישגים היא הדרך לשיפור מערכתי, לא רק בגלל ההשפעות הרגשיות והעמקת הפערים החברתיים, אלא מפני שהתחרות עודדה קיצורי דרך על חשבון מטרות כמו העמקה וחשיבה יצירתית, שלהן אנו זקוקים כיום.
בישראל הלחץ אף מתגבר כיוון שכל תלמיד מחויב להיבחן בשמונה מקצועות חובה בבגרות, לעומת שאר המדינות שבהן אין בחינות חיצוניות כלל או שיש בחינות בשלושה או ארבעה מקצועות בלבד. כל אלו הפכו את היוצרות בין המטרה הראשונית של למידה ורכישת ידע לבין הכלי למדידתן. הזנב החל לכשכש בכלב, ובחוזקה.
בחינות בכתב המיועדות לעשרות אלפי תלמידים מתמקדות מטבע הדברים בשאלות שמכוונות לרמה הממוצעת ולידע שאפשר לשנן. לא מדובר בשינון של טקסטים קנוניים כמו יצירות ספרות או פרקי תנ"ך, אלא בשינון של סיכומים שנועדו להישכח רגע לאחר הבחינה.
המסר האנטי־חינוכי לתלמידים הוא: "מה שחשוב הוא לזכור כיצד בדיוק המורה מסבירה את הנושא ולא מהן מחשבותיך או שאלותיך לגביו". הקושי לחבר ולבדוק שאלות הדורשות חשיבה יצירתית או ביקורתית השפיע לרעה גם על שיטות ההוראה, מה שהחוקרים כינו Teaching for the test. תלמידים לא מועטים חשו שהמורים מתמקדים בשינון טכני ובתרגול חוזר של החומר, מבלי להכניס לשיעורים די שאלות פתוחות, משימות מאתגרות, דיונים או הקשרים לעולם האמיתי. אך המורים הרגישו שכדי להבטיח הישגים גבוהים בכל מחיר, אין להם ברירה.
אומנם פה ושם קיימים מורים המלמדים בשיטות אחרות, אך אלו פועלים "נגד הזרם", וזקוקים לשם כך לביטחון עצמי מקצועי גבוה, לתלמידים בעלי יכולות, לגיבוי מההנהלה או לכל אלו גם יחד.
באקדמיה החלו לחוש כי הסטודנטים מגיעים עם יכולות דלות יותר של כתיבה חקרנית, חשיבה עצמאית, הבעת עמדה ויצירתיות מחשבתית. מומחי חינוך מותחים ביקורת על מצב זה כבר שנים רבות וטוענים כי המרדף אחרי "הספק החומר" ואחרי ההישגים יצר תלמידים מנוכרים ומשועממים ומורים מתוסכלים שלא הביאו לכיתות את מלוא הערך המוסף שלהם.
הפתרון: שינוי המינונים
משרד החינוך עצמו כבר הכיר בבעיה, ומאז שנות ה־90 ניסה כמה פעמים לשנות את המינון שבין בחינות ארציות וחיצוניות לבין תהליכי הערכה פנימיים ומגוונים. התפיסה אינה ביטול מוחלט של בחינות בכלל או בחינות חיצוניות בפרט, אלא הכנסת מרכיבים רבים יותר של למידת חקר, עבודה סביב פרויקטים, למידה בקבוצות, בחינות בעל פה ויצירת תלקיטים של משימות קטנות. כל אלו נועדו לגוון את ההוראה, להתאים אותה לאוכלוסיות תלמידים שונות, ליצור עניין רב יותר, לבצע הערכה על תהליך מתמשך ולא להתמקד בבחינה אחת שכל הסיכון והלחץ מתנקזים אליה, ומלבד זאת – להתאים את בתי הספר למציאות של המאה ה־21.
בשנות ה־90 התקיים פרויקט "בגרות 2000", שבדק במשך חמש שנים כיצד הסתגלו הצוותים והתלמידים בכמה בתי ספר לצורות למידה והערכה מגוונות וחדשניות. המסקנות היו שהתהליך מצליח כל עוד הצוותים זוכים לליווי מקצועי ולמשאבי למידה מתאימים, אך הוא לא יושם מחוץ לפיילוט. בשנים 2006־2009 יזם משרד החינוך את תוכנית "האופק הפדגוגי", במטרה להעמיק את כישורי החשיבה הנדרשים בכל תוכניות הלימודים ובכלל זה בבחינות הבגרות. בשנת 2014 החליט המשרד להמיר 30% מכל בחינות הבגרות בהערכה פנימית בית ספרית.
בשנים לאחר מכן פותחו מסלולים של הערכה חלופית, שהציעו לבתי הספר להמיר את הבחינות החיצוניות בעבודות חקר או בבחינות עם חומר פתוח במקצועות חובה כגון היסטוריה ואזרחות. אולם כל אלו לא שינו את המצב היסודי ואת החוויה המכוננת של מורים ותלמידים, שלפיה עיקרן של בחינות הבגרות הוא למידת שינון של ידע שיש להוכיח את זכירתו.
הרפורמה הנוכחית מנסה לצעוד צעד נוסף מעבר לרפורמות הקודמות: להמיר את ההערכה בארבעה ממקצועות ההומניסטיקה (תנ"ך, ספרות, היסטוריה ואזרחות) באופן מלא מחיצונית לפנימית, ולעשות זאת בבת אחת בכל המדינה ולא בכמה בתי ספר נבחרים. לפי התוכנית, בחינות חיצוניות ימשיכו להתקיים במקצועות שפת אם, אנגלית ומתמטיקה ובמקצוע מורחב נוסף, ואילו במקצועות הרוח והחברה תתקיים הערכה חלופית, שחלקה האחרון יהיה עבודה בין־תחומית. זהו שינוי יומרני, ומטבע הדברים הוא מעורר גם חששות והתנגדויות.
גזר דין מוות למדעי הרוח?
בניגוד לחלק מהנאמר בשיח הציבורי, הרפורמה אינה מבטלת את המקצועות וגם אינה מבטלת את הכללתם בתעודת הבגרות. אלו עדיין יהיו מקצועות חובה, אך הרפורמה תשנה את אופן ההערכה שלהם ובמשתמע גם את אופן הלמידה. לטענתי, שינוי זה לא רק שלא ייפגע בהם בטווח הארוך, אלא אף יגאל אותם מהנטייה המובנית בתרבות של בחינות תחרותיות להוראה טכנית, משננת ומשעממת, המתמקדת בדברי המורה ולא במחשבות התלמידים על החומר. ההערכה הפנימית של בתי הספר תכלול גם בחינות על חלקים בסיסיים בחומר הלימוד, אך בדומה לתחומים אלו באקדמיה, שיא הלמידה אינו יכול להיות בבחינה אחת מסכמת ואחידה.
רבים שואלים, ובצדק מסוים, מדוע לא לשנות גם את דרכי ההערכה ב"מקצועות הקודש" מתמטיקה ואנגלית. החשש הוא שנוצרים כאן שני מעמדות: המקצועות החשובים, שבהם מתקיימת בחינה, והמקצועות האחרים, שמסומנים לכאורה כשוליים. הפגיעה במקצועות הרוח עלולה, לדעת המבקרים, לגרום למנהלים לקצץ בשעות ההוראה ובשכר המורים. חלק מהאוחזים בדעה זו סבורים שיש לבטל את כלל בחינות הבגרות החיצוניות, וטוענים שרק החלת הרפורמה על כל מקצועות הלימוד תחולל שינוי ניכר במערכת.
לטענות רציניות אלו יש כמה סוגים של תשובות. ראשית, ברמה הערכית אסור לטעמי להיכנע לאמונה השגויה, פרי התרבות הניאו־ליברלית של תחרותיות ומדידה, שלפיה רק מה שבוחנים עליו הוא חשוב. בעניין הזה כדאי ללמוד מעולם בתי המדרש החרדי והדתי כיצד אפשר ליצור תרבות שבה הלמידה היא העיקר ולא ההישגים המספריים.
שנית, אנגלית ומתמטיקה הם תחומים שבהם נדרש להוכיח שליטה בסיסית במיומנויות שאי אפשר "לשנן", ולכן הם מתאימים יותר לבחינה חיצונית מאשר מקצועות הרוח, שמזמינים פרשנויות ועמדות על בסיס ידע. שלישית, ברמה המעשית, מנהלים ימנעו מלפגוע בהיקפי ההוראה אם יידעו שמורים מבתי ספר אחרים יבואו לבחון בעל פה את התלמידים, שמשרד החינוך ינטר את הלמידה במערכות המקוונות ושהאוניברסיטאות יבדקו לאורך זמן את ההישגים בהערכה הפנימית כבסיס לקבלה. היקפי שעות ההוראה וגמולי הבגרות של המורים תלויים בהסכמי השכר עם ארגוני המורים ואין סיבה לשנותם. במקום גמול הכנה לבחינת בגרות חיצונית, המורים יקבלו גמול על ליווי העבודות שיכתבו התלמידים. הפיקוח של משרד החינוך צריך להתמקד בהבטחת היקפי הלמידה ולא בבקרה דקדקנית של צורתה.
השתלטות ה"ישראבלוף"?
טענה שמושמעת תדיר היא שמעבר להערכה פנימית המבוססת על עבודות ייצור שוק של קניית וכתיבת עבודות ויצירת אינפלציה בהענקת הציונים בידי בתי הספר. אם טענה זו נכונה, עלינו לסגור לאלתר את כל החוגים למדעי החברה והרוח באקדמיה. יש לסמוך על המקצועיות של המורים שלנו ולא לתת למיעוט המנסה לרמות להכתיב את המדיניות הכללית.
נוסף על כך, האפשרות להעתיק עבודה מצטמצמת דרמטית כשהיא נכתבת בשלבים המאפשרים למורה בקרה על כל שלב, והתלמידים גם צריכים להגן על עבודתם בפני בוחן חיצוני. נדמה כי מאחורי הטענות ל"ישראבלוף" מסתתרים פעמים רבות התנגדות אידיאולוגית לכל שינוי ורצון לשימור השליטה הריכוזית בידי המערכת, שבעצמה לא תמיד הוכיחה את יכולתה לשלוט בטוהר הבחינות.
ביקורת נוספת גורסת כי תהליך החשיבה על הרפורמה הנוכחית היה מהיר מדי, שלא התייעצו מספיק עם מורים ומנהלים וכי בכאוס המתמיד שבו שרויה מערכת החינוך קשה לצפות ליישום רציני של שינוי משמעותי כזה בטווח זמן קצר כל כך.
משרד החינוך טוען כי שינויי הקורונה ממילא לא הותירו שום אפשרות זולת "להתקדם", אך אף שברור שאנחנו נמצאים בעידן של הסתגלות מהירה לשינויים, אין די בכך. שינויי עומק אינם מתרחשים באבחה אחת, וכדי שהמורים יידעו כיצד ליישם אותם בצורה הטובה ביותר בתנאים המורכבים ממילא, יש להשקיע זמן ואנרגיות בפיתוח מקצועי ובהיערכות פדגוגית ולא רק ארגונית.
המורים והמורות הם, בסופו של יום, בחזית השינוי, ולכן רפורמה לא תצליח ללא הכשרת הלבבות ותחושת הביטחון שלהם באפשרות להצלחתה. כך, למשל, היה רצוי לפרוס את יישום השינוי בכמה שלבים ולא להחיל את כולו בבת אחת. טענה זו אינה התנגדות לרפורמה, אלא קריאת השכמה בנוגע לאופן יישומה, מתוך רצון בהצלחתה.
האתגר וההזדמנות
בבתי ספר רבים שבהם עברו להערכה חלופית, ועשו אותה ברצינות, חזר הצבע ללחיים של המורות, הלמידה הייתה בסופו של דבר מעמיקה ויצירתית יותר, והמורות והתלמידים אפילו העזו ליהנות ממנה, בכיתות "חזקות" ו"חלשות" כאחד. אולם קובעי מדיניות וחוקרי חינוך בישראל, וגם בעולם, מתלבטים כיצד אפשר ליישם שינויים פדגוגיים שהוכחו כמוצלחים ברמה המקומית גם בקנה מידה ארצי נרחב.
תהליך כזה אינו רק שכפול של "עוד מאותו הדבר", אלא דורש הערכות רבות־ממדים והתחשבות ביכולות של החוליות החלשות במערכת ולא רק של מורים ובתי ספר מחויבים. מאידך, כשהאלטרנטיבה היא המשך הסטגנציה ואף הידרדרות נוספת, נראה שאין מנוס אלא להעז.
החינוך העל־יסודי, על תלמידיו ומוריו, משווע לשינוי שיוביל להתחדשות באופני הלמידה. יש בדרך לא מעט מוקשים וחששות, והמערכת תצטרך ללמוד לאפשר ולתת אמון, לגלות סבלנות לטעויות ולהתלבטויות, לצד עיקשות למניעת חיפופים. בחינות לא ייעלמו (הן חשובות), אלא יהפכו לפנימיות, בקרה חיצונית לא תיעלם (היא חיונית), אבל היא תהיה בעל פה ומותאמת ללומדים. ומעל לכל: האפשרות לחזור ולקבל אחריות ואוטונומיה ולא להיות כפופים קודם כל לאימת הבחינה החיצונית ורק אחר כך לכל דבר אחר – היא ההזדמנות לתת למורים ולתלמידים לפרוח.
*ד"ר אדר כהן, בית הספר לחינוך ע"ש שלמה (סימור) פוקס, האוניברסיטה העברית
